مقدمه مترجم:

    این یک مقاله از نوع مقالات مروری است که با حمایت های مالی انجام شده و هدف آن توسعه دوزبانگی است. توصیه می کنم اگر مانند من به این حوزه علاقه مندید این مقاله را بخوانید. سطح و مفاهیم به کار برده در متن این مقاله در برخی مواقع بسیار بالا و علمی است. با تشکر

حامد اسماعیل زاده، مؤسس زبان کوچولو؛ خانواده کودکان دو زبانه ایران


مقدمه
والدین دوزبانه در تربیت کودکان دوزبانه ماهر و پویا همت بلندی دارند. 

آن‌ها سؤالاتی دارند و پاسخ می‌خواهند. اما تاریخچه‌ای پیچیده از اخبار مثبت و منفی درباره تربیت کودکان در خانواده‌های دوزبانه وجود دارد، تا جایی که برخی از پزشکان اطفال - حتی امروز - توصیه می‌کنند کودکان را در معرض دو زبان قرار ندهید.

     نگرش‌ها علیه دو زبانگی زودهنگام اغلب بر پایه افسانه‌ها و تفسیرهای نادرست استوار هستند، نه یافته‌های علمی. در اینجا، ما هدف داریم تا با استفاده از یافته‌های پژوهشی از زمینه‌های مختلف علمی از جمله روانشناسی توسعه، روانشناسی شناختی، آموزش، زبانشناسی و علوم و اختلالات ارتباطی، به سؤالات متداول درباره دوزبانگی در کودکان پاسخ دهیم. این مقاله برای والدین و بسیاری از افرادی که والدین برای مشاوره در مورد پرورش توسعه دوزبانگی موفق به آن‌ها مراجعه می‌کنند، مانند معلمان پیش‌دبستانی، معلمان ابتدایی، پزشکان اطفال و آسیب‌شناسان گفتار و زبان، نوشته شده است.

        دو زبانگی به توانایی استفاده از دو زبان در زندگی روزمره اشاره دارد. دو زبانگی رایج است و در بسیاری از نقاط جهان در حال افزایش است، به طوری که شاید یک نفر از هر سه نفر دوزبانه یا چند زبانه باشد (وی، 2000). تماس بین دو زبان در مناطقی از بسیاری از قاره‌ها مانند اروپا (سوئیس، بلژیک)، آسیا (هند، فیلیپین)، آفریقا (سنگال، آفریقای جنوبی) و آمریکای شمالی (کانادا) معمول است. در ایالات متحده، تعداد زیادی (و در حال رشد) از دوزبانه‌ها در کالیفرنیا، تگزاس، فلوریدا، نیویورک، آریزونا و نیومکزیکو زندگی می‌کنند. به عنوان مثال، در کالیفرنیا، پیش‌بینی می‌شود تا سال 2035، بیش از 50 درصد از کودکان ثبت‌نام‌شده در مهدکودک به زبانی غیر از انگلیسی بزرگ شده باشند (گارسا، مک‌لافلین، اسپودک و ساراچو، 1995). به همین ترتیب، در برخی مناطق شهری کانادا مانند تورنتو، تا 50 درصد از دانش‌آموزان زبان مادری غیر از انگلیسی دارند (شورای کانادایی آموزش، 2008).

      با وجود شیوع دو زبانگی، تحقیقات اندکی در این زمینه انجام شده است، به ویژه در مورد مبانی یادگیری زبان دوزبانه در نوزادان و کودکان نوپا. علم دو زبانگی یک حوزه جوان است و پاسخ‌های قطعی به بسیاری از سوالات هنوز در دسترس نیست. علاوه بر این، سایر سوالات به دلیل تفاوت‌های وسیع بین خانواده‌ها، جوامع و فرهنگ‌ها غیرممکن است پاسخ داده شوند. اما با انباشت تحقیقات در چند دهه اخیر، اکنون می‌توانیم به طور جزئی به برخی از سؤالات فوری والدین درباره دو زبانگی زودهنگام پاسخ دهیم.

1. آیا کودکان دوزبانه گیج می‌شوند؟
       یکی از بزرگترین نگرانی‌های والدین درباره تربیت کودکان در یک خانواده دوزبانه این است که این کار باعث گیجی خواهد شد. اما آیا هیچ شواهد علمی وجود دارد که نشان دهد دوزبانه‌های جوان گیج می‌شوند؟ اولین سوالی که باید پرسید این است که گیجی چه شکلی خواهد داشت. به جز در مورد اختلالات عصبی (پاردیس، 2004)، بزرگسالان دوزبانه مسلط می‌توانند هر زبانی را که در لحظه انتخاب می‌کنند صحبت کنند و به وضوح گیج نیستند. اما کودکان و نوزادان دوزبانه چطور؟

       یکی از رفتارهای اشتباه فهمیده شده، که اغلب به عنوان شواهدی برای گیجی گرفته می‌شود، وقتی است که کودکان دوزبانه کلمات از دو زبان را در یک جمله مخلوط می‌کنند. این به عنوان "ترکیب کد" شناخته می‌شود. در واقع، ترکیب کد یک بخش طبیعی از توسعه دوزبانه است و کودکان دوزبانه در واقع دلایل خوبی برای ترکیب کد دارند (پیرسون، 2008). یکی از دلایلی که برخی کودکان کد مخلوط می‌کنند این است که این کار در جوامع زبانی آن‌ها زیاد رخ می‌دهد - کودکان تنها کاری را انجام می‌دهند که از بزرگسالان اطراف خود می‌شنوند (کومو، جنسی و لاپاکت، 2003). دلیل دوم این است که، درست مثل یک زبانه‌های جوان، دوزبانه‌های جوان گاهی در منابع زبانی خود محدود هستند. مشابه به یک کودک یک زبانه یک ساله که ممکن است ابتدا از کلمه "سگ" برای اشاره به هر موجود چهارپا استفاده کند، کودکان دوزبانه نیز از واژگان محدود خود به طور هوشمندانه استفاده می‌کنند. اگر یک کودک دوزبانه کلمه مناسب در یک زبان را نمی‌داند یا نمی‌تواند به سرعت بازیابی کند، ممکن است کلمه را از زبان دیگر قرض بگیرد (لانزا، 2004). به جای اینکه نشانه‌ای از گیجی باشد، ترکیب کد را می‌توان به عنوان راهی با کمترین مقاومت در نظر گرفت: نشانه‌ای از خلاقیت کودکان دوزبانه. علاوه بر این، کودکان دوزبانه به نظر نمی‌رسد که زبان‌های خود را به صورت تصادفی استفاده کنند. حتی کودکان دو ساله نشان می‌دهند که توانایی تعدیل زبان خود را بر اساس زبان استفاده شده توسط شریک مکالمه خود دارند (جنسی، بویین و نیکولادیس، 1996). همچنین شواهدی وجود دارد که ترکیب کد اولیه کودکان به قوانین گرامری مانند پیش‌بینی شده پایبند است که به طور کلی مشابه قوانین ترکیب کد بزرگسالان است (پاردیس، نیکولادیس و جنسی، 2000).

       کودکان نوپا چطور؟ باز هم، تحقیقات روشن است: نوزادان دوزبانه به راحتی دو زبان خود را تشخیص می‌دهند و هیچ نشانه‌ای از گیجی نشان نمی‌دهند. زبان‌ها در بسیاری از ابعاد متفاوت هستند - حتی اگر شما روسی یا ماندارین صحبت نکنید، احتمالاً می‌توانید یکی را از دیگری تشخیص دهید. نوزادان نیز به این تفاوت‌های ادراکی حساس هستند و به خصوص به ریتم زبان حساس هستند. نوزادان می‌توانند زبان‌های ریتمیک نامشابه مانند انگلیسی و فرانسوی را از بدو تولد تشخیص دهند (بایرز-هینلاین، برنز و ورکر، 2010؛ مه‌لر و همکاران، 1988)، و تا سن 4 ماهگی می‌توانند حتی زبان‌های ریتمیک مشابه مانند فرانسوی و اسپانیایی را از هم تشخیص دهند (بوش و سباستین-گالس، 1997، 2001؛ نازی، 2000). نوزادان دوزبانه ممکن است حتی حساس‌تر از نوزادان تک‌زبانه باشند وقتی به تشخیص زبان‌ها می‌رسد. تحقیقات اخیر نشان داده است که نوزادان تک‌زبانه و دوزبانه 4 ماهه می‌توانند چهره‌های صحبت‌کننده بی‌صدا را که به زبان‌های مختلف صحبت می‌کنند، تشخیص دهند (ویکام و همکاران، 2007). با این حال، تا 8 ماهگی، فقط دوزبانه‌ها هنوز به تمایز حساس هستند، در حالی که تک‌زبانه‌ها از توجه به تغییرات جزئی در حرکات چهره دست می‌کشند (سباستین-گالس و همکاران، 2012؛ ویکام و همکاران، 2007). به جای گیج شدن، به نظر می‌رسد که نوزادان دوزبانه به اطلاعاتی که زبان‌های آن‌ها را متمایز می‌کند، حساس هستند.

2. آیا دوزبانگی کودکان را باهوش‌تر می‌کند؟
     کتاب‌های محبوب مانند "لبه دوزبانه" (کینگ و مکی، 2009) و مقالاتی مانند "قدرت مغز دوزبانه" (مجله تایم؛ کلگر، 2013) فواید بالقوه دوزبانگی زودهنگام را تبلیغ کرده‌اند. یکی از مهم‌ترین فواید دوزبانگی زودهنگام اغلب بدیهی گرفته می‌شود: کودکان دوزبانه زبان‌های متعددی را می‌دانند که برای سفر، اشتغال، صحبت با اعضای خانواده بزرگ‌تر، حفظ ارتباط با فرهنگ و تاریخ خانواده و دوستانی از پیشینه‌های مختلف مهم است. با این حال، فراتر از فواید زبانی آشکار، محققان بررسی کرده‌اند که آیا دوزبانگی مزایای غیر زبانی دیگری نیز دارد (اختار و منجیوار، 2012).

     چندین مطالعه نشان داده‌اند که دوزبانه‌ها درک اجتماعی بهتری دارند. از برخی جهات، این تعجب‌آور نیست، زیرا دوزبانه‌ها باید در دنیای اجتماعی پیچیده‌ای حرکت کنند که در آن افراد مختلف دانش زبانی متفاوتی دارند. به عنوان مثال، کودکان پیش‌دبستانی دوزبانه به نظر می‌رسد که مهارت‌های بهتری نسبت به تک‌زبانه‌ها در درک دیدگاه‌ها، افکار، تمایلات و نیت‌های دیگران دارند (بیالیستوک و سنمن، 2004؛ گوتز، 2003؛ کوواکس، 2009). کودکان دوزبانه جوان همچنین حساسیت بیشتری به ویژگی‌های خاصی از ارتباط مانند لحن صدا دارند (یو و مارکمن، 2011).

دوزبانه‌ها همچنین برخی مزایای شناختی نشان می‌دهند. به طور خاص، دوزبانه‌ها به نظر می‌رسد که کمی بهتر از تک‌زبانه‌ها در وظایفی که شامل تغییر بین فعالیت‌ها و مهار پاسخ‌های آموخته‌شده قبلی است، عمل می‌کنند (بیالیستوک، کرایک و لوک، 2012). اگرچه این مزایا عمدتاً در بزرگسالان دوزبانه (کاستا، هرناندز و سباستین-گالس، 2008) و کودکان (بیالیستوک و مارتین، 2004) مورد مطالعه قرار گرفته‌اند، شواهد جدید نشان می‌دهد که حتی نوزادان دوزبانه (کوواکس و مه‌لر، 2009الف، 2009ب) و کودکان نوپا (پولین-دوبویس، بلی، کوتیا و بیالیستوک، 2011) مزایای شناختی نشان می‌دهند. علاوه بر این، شواهدی وجود دارد که نوزادان دوزبانه در برخی جنبه‌های حافظه، مانند تعمیم اطلاعات از یک رویداد به رویداد بعدی، مزیت دارند (بریت و بار، 2012).

       تحقیقات نتوانسته‌اند به طور دقیق تعیین کنند که چرا این مزایا به وجود می‌آیند، اما چندین احتمال وجود دارد. بزرگسالان دوزبانه باید به طور منظم بین زبان‌های خود تغییر کنند و یک زبان را مهار کنند در حالی که دیگری را انتخاب می‌کنند. برخی محققان معتقدند که این تمرین مداوم ممکن است به دلیل تمرین مغز منجر به مزایای خاصی شود (گرین، 1998). در میان نوزادان، نیاز به تمایز مداوم بین دو زبان آن‌ها نیز می‌تواند نقش داشته باشد (سباستین-گالس و همکاران، 2012). با این حال، مهم است که توجه داشته باشیم که دوزبانگی تنها نوع تجربه‌ای نیست که با مزایای شناختی مرتبط است. مزایای شناختی مشابهی نیز در افرادی با آموزش موسیقی زودهنگام دیده می‌شود (شلنبرگ، 2005)، که نشان می‌دهد انواع متعددی از تجربیات غنی زودهنگام می‌توانند توسعه شناختی را ترویج دهند. صرف نظر از منشاء، باید توجه داشت که "مزیت دوزبانه" گاهی در مطبوعات عمومی بزرگ‌نمایی شده است. تاکنون، مزایای شناختی دوزبانه‌ها تنها با استفاده از روش‌های بسیار حساس آزمایشگاهی نشان داده شده است و مشخص نیست که آیا آن‌ها در زندگی روزمره نقشی دارند یا خیر. بنابراین، مزایای گزارش‌شده به معنای این نیست که دوزبانگی یک ماده ضروری برای توسعه موفقیت‌آمیز است.

3. آیا بهتر است هر فرد فقط یک زبان با کودک دوزبانه صحبت کند؟
       یکی از استراتژی‌های محبوب برای تربیت کودکان دوزبانه "یک نفر-یک زبان" است، استراتژی‌ای که برای اولین بار بیش از 100 سال پیش توصیه شد (رونجات، 1913). نظریه‌پردازان در ابتدا استدلال کردند که مرتبط کردن هر زبان با فردی متفاوت تنها راه برای جلوگیری از "گیجی و خستگی ذهنی" کودکان دوزبانه است. در حالی که جذاب است، این نظریه اولیه نادرست ثابت شده است. همان‌طور که در بالا بحث شد، هیچ شواهدی وجود ندارد که کودکان دوزبانه توسط دوزبانگی زودهنگام گیج شوند و مزایای شناختی مرتبط با دوزبانگی با نظریه "خستگی ذهنی" در تضاد است.

      هنوز هم مهم است که بررسی کنیم چه استراتژی‌هایی می‌تواند برای ترویج توسعه دوزبانگی زودهنگام توسط خانواده‌ها استفاده شود. تحقیقات نشان داده‌اند که رویکرد یک نفر-یک زبان می‌تواند منجر به یادگیری موفقیت‌آمیز دو زبان شود (بارون-هائوارت، 2004)، اما این رویکرد لزوماً منجر به یادگیری موفقیت‌آمیز دو زبان نمی‌شود (ده هاور، 2007). علاوه بر این، کودکانی که هر دو زبان را از یک والد دوزبانه می‌شنوند اغلب به طور موفقیت‌آمیز دو زبان را یاد می‌گیرند (ده هاور، 2007). رویکرد یک نفر-یک زبان برای یادگیری موفقیت‌آمیز دو زبان نه ضروری است و نه کافی.

      چندین عامل دیگر برای توسعه دوزبانگی زودهنگام مهم شناخته شده‌اند. این عوامل ممکن است برخی خانواده‌ها را به استفاده از استراتژی یک نفر-یک زبان و برخی دیگر را به استفاده از استراتژی‌های دیگر هدایت کنند. اول، مهم است به یاد داشته باشیم که نوزادان از طریق گوش دادن به و تعامل با سخنگویان مختلف زبان را یاد می‌گیرند. نوزادان نیاز دارند که با صداها، کلمات و گرامرهای زبان‌هایی که روزی استفاده خواهند کرد، مواجه شوند. هر دو کیفیت و کمیت مهم هستند. قرار گرفتن در معرض زبان با کیفیت بالا شامل تعامل اجتماعی است - نوزادان به راحتی از تلویزیون زبان یاد نمی‌گیرند (دلوآچ و همکاران، 2010؛ کوهل و همکاران، 2003) و مشاهده تلویزیون با کیفیت پایین در نوزادی با اندازه واژگان کوچکتر در کودکان نوپای دوزبانه مرتبط است (هدون و همکاران، 2013). فرصت‌ها برای تعامل با سخنگویان مختلف با یادگیری واژگان در کودکان نوپای دوزبانه مرتبط است (پلیس و هوف، 2010).

     کمیت می‌تواند با تعداد کلماتی که کودکان در هر روز در هر زبان می‌شنوند، اندازه‌گیری شود. کمیت قرار گرفتن در معرض زودهنگام تأثیر عمیقی بر توسعه زبانی مداوم کودکان دارد: شنیدن کلمات بیشتر فرصت بیشتری برای یادگیری زبان به کودکان می‌دهد که منجر به مزایای بعدی در عملکرد مدرسه می‌شود (هارت و ریسلی، 1995). برای کودکان دوزبانه، مهم است که کمیت قرار گرفتن در معرض هر زبان را در نظر بگیریم. در حالی که دو زبان دوزبانه‌ها تا حدی بر هم تأثیر می‌گذارند (دوپکه، 2000)، در بسیاری از جهات آن‌ها مسیرهای توسعه‌ای مستقل دارند. کودکان دوزبانه که مقدار زیادی از یک زبان خاص را می‌شنوند، کلمات و گرامر بیشتری در آن زبان یاد می‌گیرند (هوف و همکاران، 2012؛ پیرسون و فرناندز، 1994) و پردازش کارآمدتری از آن زبان نشان می‌دهند (کانبوی و میلز، 2006؛ هورتادو و همکاران، 2013؛ مارچمن و همکاران، 2010). بنابراین، والدین دوزبانه باید اطمینان حاصل کنند که کودکان آنها به اندازه کافی  در معرض زبانی هدف قرار دارند. ما در بخش‌های بعدی به این موضوع باز خواهیم گشت.

      قرار گرفتن نسبتاً متعادل در معرض دو زبان بیشترین احتمال را دارد که یادگیری موفقیت‌آمیز هر دو زبان را ترویج کند (ثوردرادوتیر، 2011). در مواقعی که هر والد زمان مساوی با کودک می‌گذراند، رویکرد یک والد-یک زبان می‌تواند راهی عالی برای اطمینان از قرار گرفتن برابر در معرض باشد. برعکس، قرار گرفتن در معرض یک زبان دوم فقط زمانی که مادربزرگ و پدربزرگ در آخر هفته‌ها ملاقات می‌کنند، یا زمانی که یک پرستار پاره وقت در چند روز
هفته می‌آید، یا زمانی که کلاس زبان در شب‌های پنجشنبه برگزار می‌شود، منجر به قرار گرفتن متعادل نخواهد شد. تصور کنید یک نوزاد متوسط که حدود 12 ساعت در روز می‌خوابد و بنابراین 84 ساعت در هفته بیدار است. یک بعدازظهر تنها (~ 5 ساعت) حدود 6٪ از زندگی بیداری کودک است و این قرار گرفتن به تنهایی احتمالاً منجر به یادگیری زبان نخواهد شد. به همین ترتیب، در خانه‌هایی که یک والد مراقب اصلی است، یک والد-یک زبان احتمالاً منجر به قرار گرفتن متعادل نخواهد شد.

       متأسفانه، قرار گرفتن کاملاً متعادل در سال‌های اولیه لزوماً دو زبانگی بعدی را تضمین نمی‌کند. همان‌طور که کودکان بزرگ‌تر می‌شوند، بیشتر به زبان استفاده‌شده در جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کنند آگاه می‌شوند و احتمالاً از این زبان در مدرسه استفاده می‌کنند. این به عنوان زبان اکثریت شناخته می‌شود، در حالی که سایر زبان‌هایی که به طور گسترده صحبت نمی‌شوند به عنوان زبان‌های اقلیت شناخته می‌شوند. حتی اگر در ابتدا در پیش‌دبستانی یاد بگیرند، زبان‌های اقلیت بیشتر احتمال دارد که با ادامه توسعه از دست بروند (ده هاور، 2007). بسیاری از کارشناسان توصیه می‌کنند که در صورت امکان ورودی اولیه کمی بیشتر در زبان اقلیت نسبت به زبان اکثریت فراهم شود و فرصت‌هایی برای بازی کودکان با کودکان دیگر در آن زبان فراهم شود (پیرسون، 2008). تربیت کودک دوزبانه در جوامعی که عمدتاً دوزبانه هستند مانند میامی (اسپانیایی-انگلیسی)، مونترال (فرانسوی-انگلیسی) و بارسلونا (کاتالانی-اسپانیایی) چالش‌های کمتری برای اطمینان از استفاده مداوم از دو زبان فراهم می‌کند.

     بنابراین والدین چه استراتژی‌های زبانی باید استفاده کنند؟ بهترین پاسخ این است که والدین باید از هر استراتژی‌ای که قرار گرفتن با کیفیت بالا و کمیت بالا در معرض هر یک از زبان‌های کودکشان را ترویج می‌کند استفاده کنند. این می‌تواند شامل رویکردهای ساختارمند مانند استفاده از زبان‌های مختلف به عنوان تابعی از فرد (یک نفر-یک زبان)، مکان (یک زبان در خانه، یک زبان خارج از خانه) یا زمان (روزهای هفته متناوب، یا صبح‌ها/بعدازظهرها) باشد. برخی والدین اصرار دارند که فقط یک زبان با کودک خود صحبت کنند، حتی اگر قادر به صحبت به زبان دیگر باشند (لانزا، 2004)، تا اطمینان حاصل شود که قرار گرفتن در معرض یک زبان خاص تضمین شود. سایر خانواده‌ها متوجه می‌شوند که استفاده انعطاف‌پذیر از دو زبان، بدون قوانین ثابت، منجر به قرار گرفتن متعادل و تعاملات مثبت می‌شود. هر خانواده باید مهارت زبانی هر یک از اعضای خانواده و همچنین ترجیح زبانی آن‌ها را در کنار وضعیت جامعه خود در نظر بگیرد. خانواده‌ها باید به طور منظم ارزیابی عینی از آنچه کودکشان واقعاً هر روز می‌شنود (به جای آنچه که می‌خواهند کودکشان بشنود) انجام دهند و در صورت لزوم استفاده از زبان را تنظیم کنند.

4. آیا والدین باید از مخلوط کردن زبان‌ها با هم خودداری کنند؟
       بسیاری از والدین کودکان دوزبانه خود نیز دوزبانه هستند (بایرز-هینلاین، 2013). ترکیب کد - استفاده از عناصر دو زبان مختلف در یک جمله یا مکالمه - بخشی طبیعی از دوزبانه بودن و تعامل با سایر سخنگویان دوزبانه است (پاپلاک، 1980). ترکیب کد در میان والدین دوزبانه نیز نسبتاً شایع است (بایرز-هینلاین، 2013) و حتی والدینی که یک استراتژی یک نفر-یک زبان را انتخاب کرده‌اند هنوز از ترکیب کد از زمان به زمان استفاده می‌کنند (گودز، 1989). اما اثرات شنیدن ترکیب کد بر توسعه کودکان دوزبانه چیست؟

       تحقیقات در مورد تاثیر ترکیب کد بر توسعه کودکان دوزبانه هنوز بسیار محدود است. یک مطالعه بر روی کودکان 18 و 24 ماهه نشان داد که میزان بالای ترکیب کد توسط والدین با اندازه واژگان کوچکتر مرتبط است (بایرز-هینلاین، 2013). با این حال، سایر مطالعات هیچ رابطه‌ای بین زبان ترکیب کد و توسعه زبانی اولیه نیافته‌اند (پلیس و هوف، 2011). علاوه بر این، مطالعات در حال شروع به نشان دادن این هستند که کودکان دوزبانه به سن 20 ماهه قادر به درک جملات ترکیب کد هستند و الگوهای پردازشی مشابه با بزرگسالان دوزبانه نشان می‌دهند (بایرز-هینلاین، 2013). این نشان می‌دهد که دوزبانه‌ها قادر به مقابله با ترکیب کد از سنین کم هستند. همچنین پیشنهاد شده است که در حالی که ترکیب کد ممکن است یادگیری کلمات را در ابتدا دشوار کند، ممکن است تمرین تغییر بین زبان‌ها منجر به مزایای شناختی بعدی شود (بایرز-هینلاین، 2013). متأسفانه، هنوز قضاوت قطعی در مورد اینکه آیا قرار گرفتن در معرض ترکیب کد پیامدهای توسعه‌ای برای کودکان دوزبانه دارد یا خیر، وجود ندارد، اما ما در حال حاضر در حال انجام چندین پروژه تحقیقاتی هستیم که به این سوال کمک خواهد کرد.

      مهم است که توجه داشته باشیم که ملاحظات ترکیب کد نیز پیامدهای اجتماعی مهمی دارند. در برخی جوامع، ترکیب کد بخشی مهم از دوزبانه بودن و عضویت در یک جامعه دوزبانه است. به عنوان مثال، ترکیب کد در برخی جوامع اسپانیایی-انگلیسی در ایالات متحده و ترکیب کد آفریکانس-انگلیسی در برخی مناطق آفریقای جنوبی معمول است. جوامع مختلف الگوها و قوانین مختلفی برای ترکیب کد دارند (پاپلاک، 1984) و کودکان نیاز به قرار گرفتن در معرض این الگوها دارند تا آن‌ها را یاد بگیرند.

 5. آیا سن زودتر بهتر است؟
      بسیاری از مردم با مفهوم "دوره بحرانی" برای یادگیری زبان آشنا هستند: این ایده که انسان‌ها پس از رسیدن به سنی خاص قادر به تسلط بر یک زبان جدید نیستند. محققان درباره اینکه آیا دوره بحرانی وجود دارد یا خیر و اینکه دوره بحرانی ممکن است چه زمانی رخ دهد، اختلاف نظر دارند - پیشنهاد‌ها از سن 5 تا 15 سال متفاوت است (کراشن، 1973؛ جانسون و نیوپورت، 1989؛ لنبرگ، 1967). با این وجود، تحقیقات درباره دوزبانگی و یادگیری زبان دوم به طور قاطعانه به یک نکته ساده اشاره می‌کند: هر چه زودتر بهتر. ممکن است هیچ تغییر ناگهانی برای بدتر شدن در هیچ نقطه‌ای از توسعه زبان وجود نداشته باشد، اما با افزایش سن، کاهش تدریجی در توانایی‌های یادگیری زبان وجود دارد (بردسانگ و مولیس، 2001؛ هاکوتا، بیالیستوک و ویلی، 2003).

     این نکته به بهترین وجه به عنوان تعاملی بین عوامل زیستی و محیطی قابل درک است. محققان استدلال کرده‌اند که تغییرات زیستی در طول دو دهه اول زندگی منجر به کاهش ظرفیت برای یادگیری و نگه‌داری از جزئیات زبان می‌شود (جانسون و نیوپورت، 1989؛ وبر-فاکس و نوویل، 2001). به عبارت دیگر، مغز ما ممکن است در اوایل زندگی پذیرایی بیشتری نسبت به زبان داشته باشد. 

      اما مهم‌تر از آن، محیط ما نیز در اوایل زندگی بیشتر برای یادگیری زبان مناسب است. در بسیاری از فرهنگ‌ها و خانواده‌ها، کودکان خردسال در سال‌های اول زندگی خود محیط زبانی بسیار غنی را تجربه می‌کنند. آن‌ها زبان را در بسته‌های جذاب و قابل هضم می‌شنوند که به طور ماهرانه‌ای برای سطح توسعه آن‌ها هدف‌گذاری شده است (فرنالد و سایمون، 1984). مراقبان بچه، معمولاً به گونه‌ای صحبت می‌کنند که نه خیلی ساده و نه خیلی پیچیده است و کودکان هر روز ساعت‌ها و ساعت‌ها تمرین با زبان دارند. این تجربه با کیفیت و کمیت بالا با زبان - ویژگی خاصی از نحوه ارتباط مردم با کودکان خردسال - اغلب منجر به یادگیری موفقیت‌آمیز زبان می‌شود. این به کودکان فرصت‌های غنی، متنوع و جذاب برای یادگیری درباره صداها، هجاها، کلمات، عبارات و جملاتی که زبان مادری آن‌ها را تشکیل می‌دهند، می‌دهد.

     اما فراتر از سال‌های اولیه زندگی، یادگیری زبان دوم اغلب به طور متفاوتی رخ می‌دهد. کودکان بزرگتر و بزرگسالان معمولاً زمان مشابهی برای اختصاص دادن به یادگیری زبان ندارند و معمولاً مزیت تعامل سرگرم‌کننده، مداوم و یک‌به‌یک با سخنگویان بومی را تجربه نمی‌کنند. در عوض، آن‌ها اغلب خود را در کلاس درس می‌یابند، جایی که بخش کوچکی از تمرین زبان را که نوزادان و کودکان نوپا دریافت می‌کنند، دارند (لو-ویلیامز و فرنالد، 2010). در کلاس‌ها، کلمات برای آن‌ها تعریف می‌شوند و گرامر برای آن‌ها توصیف می‌شود. تعریف و توصیف می‌تواند موثر باشد، اما آن‌ها به اندازه کشف زبان از پایه قدرتمند نیستند.
     با توجه به دوزبانگی، این تفاوت‌های بلوغی و محیطی بین یادگیرندگان جوان‌تر و مسن‌تر نشان می‌دهد که یادگیری دو زبان در اوایل زندگی بیشترین سود را دارد. دوزبانه‌هایی که از بدو تولد دو زبان را یاد می‌گیرند به عنوان دوزبانه‌های همزمان شناخته می‌شوند و کسانی که یک زبان را ابتدا و سپس زبان دوم را - چه به عنوان کودکان نوپا و چه به عنوان بزرگسالان - یاد می‌گیرند به عنوان دوزبانه‌های متوالی شناخته می‌شوند. شواهد به مزایای نسبتاً قوی برای دوزبانه‌های همزمان نسبت به دوزبانه‌های متوالی اشاره دارند. آن‌ها تمایل دارند که لهجه‌های بهتری داشته باشند، واژگان متنوع‌تری داشته باشند، مهارت گرامری بالاتری داشته باشند و در پردازش زبان در زمان واقعی مهارت بیشتری داشته باشند. به عنوان مثال، کودکانی و بزرگسالانی که اسپانیایی را به عنوان زبان دوم یاد می‌گیرند معمولاً با تسلط بر جنسیت گرامری اسپانیایی مشکل دارند (مثلاً "آیا گربه مذکر است یا مونث؟")، در حالی که افرادی که از بدو تولد اسپانیایی و انگلیسی یاد می‌گیرند نشان می‌دهند که استفاده از جنسیت گرامری را به راحتی و به طور قابل اعتمادی انجام می‌دهند (لو-ویلیامز و فرنالد، 2007، 2010).
     با این حال، والدین نباید امید خود را از دست بدهند چونکه کودکانشان از بدو تولد در معرض هر زبان قرار نگرفته اند. مغز و محیط‌های یادگیری نوزادان خاص و غیر قابل بازسازی هستند، اما راه‌های دیگری برای ترویج توسعه دوزبانگی وجود دارد. در اینجا دو امکان را بررسی می‌کنیم. اول، برخی والدین (به ویژه آن‌هایی که می‌توانند هزینه مراقبت از کودک را بپردازند) تصمیم می‌گیرند پرستاران دوزبانه استخدام کنند یا کودکان خود را به پیش‌دبستانی‌های دوزبانه بفرستند تا قرار گرفتن کودکانشان در معرض زبان دیگر را به حداکثر برسانند. این قطعاً می‌تواند منجر به افزایش مهارت دوزبانگی شود، اما ضروری است که فرصت‌های ادامه‌دار برای تمرین هر زبان هنگامی که کودک بزرگتر می‌شود فراهم شود. انتظارات والدین باید بسیار کم باشد اگر کودکان فرصت‌هایی برای ادامه یادگیری و استفاده از زبان در طول توسعه نداشته باشند. با این حال، به یاد داشته باشید که قرار گرفتن در معرض دوزبانه لزوماً به معنای دوزبانه‌ای نیست که قادر به فهمیدن و صحبت به زبان به طور روان باشد. محققان به طور کلی یک کودک را دوزبانه در نظر می‌گیرند اگر او حداقل 10-25٪ از قرار گرفتن در معرض هر زبان را دریافت کند (بایرز-هینلاین، در حال بررسی؛ پلیس و هوف، 2011؛ مارچمن و همکاران، 2010؛ مارچمن، مارتینز-سوسمن و دیل، 2004)، اما این سطح از قرار گرفتن در معرض به هیچ وجه دوزبانگی عملی را تضمین نمی‌کند (ده هاور، 2007).
ی
      دوم، برنامه‌های غوطه‌ور شدن(به طور تمام و کمال در معرض چیزی قرار گرفتن= immersion) زبان در مدارس ابتدایی در بسیاری از کشورهای جهان از جمله ایالات متحده و کانادا وجود دارد. هدف آن‌ها ترویج دوزبانگی، دوخوانی و مهارت‌های چندفرهنگی در بین هر دو دانش‌آموز زبان اکثریت و زبان اقلیت است. در ایالات متحده، صدها برنامه غوطه‌ور شدن در چهار دهه گذشته در زبان‌هایی مانند اسپانیایی، فرانسوی، کره‌ای، کانتونی، ژاپنی، ماندارین، ناواهو و عبری تأسیس شده‌اند. 

     در حال حاضر 434 یا بیشتر برنامه غوطه‌ور شدن در 31 ایالت آمریکا وجود دارد (مرکز زبان‌شناسی کاربردی، 2011). برنامه‌های غوطه‌ور شدن فرانسوی در همه 10 استان کانادا موجود است و ثبت‌نام از 2-32٪ دانش‌آموزان بسته به استان متفاوت است (آمار کانادا، 2000). برنامه‌های غوطه‌ور شدن مزایایی نسبت به سایر فرمت‌های آموزش زبان که در کلاس‌های دبیرستان و کالج معمول هستند، دارند. در برنامه‌های غوطه‌ور شدن، زبان دوم لزوماً موضوع آموزش نیست، بلکه وسیله‌ای برای آموزش موضوعات دیگر برنامه درسی است. از نظر کمیت قرار گرفتن در معرض زبان، کلاس‌های غوطه‌ور شدن با محیط‌های زبانی نوزادان قابل مقایسه نیستند. با این حال، آن‌ها اغلب دوزبانگی کاربردی را ترویج می‌کنند و کودکان را با مهارت‌های زبانی که به آن‌ها در زمینه‌های آموزشی و حرفه‌ای بعدی کمک می‌کند، مجهز می‌کنند.

    پیام‌های اصلی درباره قرار گرفتن در معرض زبان به منظور دوزبانگی واضح است: بیشتر بهتر است و زودتر بهتر است. اگر 75 ساله هستید و همیشه خواسته‌اید زبان ژاپنی یاد بگیرید، اکنون شروع کنید. یادگیری زبان با گذشت زمان برای هر دو دلایل بلوغی و محیطی چالش‌برانگیزتر می‌شود، اما برای کسانی که انگیزه دارند (گاردنر و لمبرت، 1959)، هرگز برای یادگیری یک زبان جدید دیر نیست.


6. آیا کودکان دوزبانه بیشتر احتمال دارد که مشکلات زبانی، تأخیر یا اختلالات داشته باشند؟
    کودکان دوزبانه بیشتر از کودکان تک‌زبانه احتمال ندارد که مشکلات زبانی داشته باشند، تأخیر در یادگیری نشان دهند یا با اختلالات زبانی تشخیص داده شوند (نگاه کنید به پاردیس، جنسی و کراگو، 2010؛ پتیو و هولووکا، 2002). ادراک والدین اغلب خلاف این است - آن‌ها احساس می‌کنند که کودکشان به دلیل دوزبانگی عقب افتاده است - که نشان‌دهنده مغایرت جالبی با یافته‌های علمی است.

     علم یک ویژگی مهم از دانش زبانی کودکان دوزبانۀ زودهنگام را آشکار کرده است که ممکن است این سوءتفاهم را توضیح دهد: در حالی که کودکان دوزبانه معمولاً کلمات کمتری در هر یک از زبان‌های خود نسبت به یادگیرندگان تک‌زبانه آن زبان‌ها می‌دانند، این تفاوت ظاهری هنگامی که شما "واژگان مفهومی" کودکان دوزبانه را در هر دو زبان محاسبه می‌کنید، از بین می‌رود (مارچمن و همکاران، 2010). به عبارت دیگر، اگر شما کلمات شناخته‌شده در هر زبان را جمع کنید و سپس اطمینان حاصل کنید که مترادف‌های بین زبانی را دوبار شمارش نمی‌کنید (مثلاً سگ و perro)، آنگاه کودکان دوزبانه تقریباً به همان تعداد کلمات به عنوان کودکان تک‌زبانه می‌دانند (پیرسون، فرناندز و اولر، 1993؛ پیرسون و فرناندز، 1994).
     به عنوان مثال، اگر یک کودک نوپای اسپانیایی/انگلیسی دوزبانه 50 کلمه اسپانیایی و 50 کلمه انگلیسی بداند، احتمالاً نسبت به پسر عموی تک‌زبانه خود که 90 کلمه انگلیسی می‌داند از لحاظ ارتباطی ضعیف تر است اما اینطور نیست. با این حال، فرض کنید 10 کلمه از کلمات اسپانیایی کودک دو زبانه نیز با انگلیسی یکسان است، بنابراین کودک دارای واژگان مفهومی 90 کلمه‌ای است که با پسر عموی تک زبانۀ خود مطابقت دارد. با این وجود، دانستن 50 کلمه انگلیسی در مقابل 90 کلمه انگلیسی می‌تواند منجر به توانایی‌های ارتباطی قابل توجهی متفاوت شود، اما این تفاوت‌ها احتمالاً با گذشت زمان کمتر قابل توجه خواهد شد. این مثال فرضی قبل، درباره برابری در واژگان با تحقیقاتی که نشان می‌دهد کودکان 14 ماهه دوزبانه و تک‌زبانه به همان اندازه در یادگیری ارتباطات کلمه-شیء مهارت دارند، پشتیبانی می‌شود (بایرز-هینلاین و همکاران، 2013).

 این موضوع، این اطمینان را می‌دهد که دوزبانه‌های جوان - مانند تک‌زبانه‌های جوان - دارای مهارت‌های یادگیری هستند که می‌تواند آن‌ها را به طور موفقیت‌آمیز در مسیرهای واژگانی مورد انتظار قرار دهد. همچنین شواهدی وجود دارد که کودکان دوزبانه در توانایی‌های مکالمه با تک‌زبانه‌ها مطابقت دارند؛ به عنوان مثال، وقتی کسی از یک کلمه گیج‌کننده یا نادرست استفاده می‌کند، یا چیزی مبهم می‌گوید، کودکان دوزبانه می‌توانند مکالمه را با همان مهارت تک‌زبانه‌ها اصلاح کنند (کومو، جنسی و مندل‌سون، 2010).

    همانطور که برخی از کودکان تک‌زبانه تأخیر یا اختلال زبانی دارند، یک نسبت مشابه از دوزبانه‌ها نیز تأخیر یا اختلال زبانی خواهند داشت. شواهدی که یک کودک دوزبانه دارای مشکل زبانی است، با این حال، شواهدی نیست که دوزبانگی منجر به مشکلات زبانی به طور کلی می‌شود. چالش برای پزشکان اطفال و آسیب‌شناسان گفتار و زبان این است که تصمیم بگیرند که آیا یک کودک دوزبانه مشکل دارد یا خیر، یا اینکه اشتباهات او بخشی از توسعه طبیعی و تعامل بین صداها، کلمات و گرامرهای دو زبان او هستند. 

     اگر والدین نگران هستند که کودک دوزبانه آن‌ها تأخیر دارد، ابتدا باید با پزشک اطفال خود مشورت کنند. پزشکان اطفال گاهی تمایل دارند بگویند: "نگران نباش، زبان او کاملاً طبیعی است." این بیان برای برخی کودکان که در نهایت با مشکلات زبانی تشخیص داده می‌شوند نادرست خواهد بود، اما به احتمال زیاد برای اکثر کودکان درست خواهد بود، به ویژه با توجه به اینکه والدین می‌توانند در تخمین مهارت‌های زبانی کودک دوزبانه خود اشتباه فکر کنند.

       در برخی موارد دیگر، ارائه‌دهندگان مراقبت‌های بهداشتی با نگرانی درباره اختلال زبانی ممکن است توصیه کنند که کودک را در یک محیط دوزبانه تربیت نکنید. این توصیه توسط علم دوزبانگی پشتیبانی نمی‌شود. کودکان دوزبانه با اختلالات زبانی خاص (پاردیس، کراگو، جنسی و رایس، 2003)، سندرم داون (کای-رینینگ برد و همکاران، 2005) و اختلالات طیف اوتیسم (پیترسون، مارینووا-تاد و میرندا، 2012) بیشتر احتمال ندارد که تأخیرها یا چالش‌های اضافی نسبت به کودکان تک‌زبانه با این اختلالات تجربه کنند.(پ.ن مترجم: در واقع دوزبانگی به بهبود اوتیسم کمک می کند:))

     اگر والدین با نظر پزشک اطفال خود راحت نیستند، باید یک آسیب‌شناس گفتار و زبان با تخصص در دوزبانگی پیدا کنند، در صورت امکان.

     مداخله زودهنگام احتمال نتایج مثبت را افزایش می‌دهد. مشکل این است که تعداد کمی از درمانگران آموزش با کیفیتی درباره نیازهای یادگیری کودکان دوزبانه دریافت می‌کنند، که در برخی موارد منجر به تشخیص نادرست کودکان دوزبانه به عنوان دارای زبان تأخیر یا اختلال شده است (بدور و پنا، 2008؛ کوهنرت، 2010؛ ثوردرادوتیر و همکاران، 2006).

      زمان آن رسیده است که چنین سوءتفاهم‌های ساده در محیط‌های بالینی حذف شود. یک درمانگر دوزبانه، یا فردی که آموزش در دوزبانگی دارد، با دقت مهارت‌های زبانی را در هر دو زبان ارزیابی می‌کند تا نمایه زبانی کامل کودک را اندازه‌گیری کند. والدین باید به یاد داشته باشند که درمانگران در ارزیابی کودکان دوزبانه کار بسیار دشواری دارند. آن‌ها باید (1) به طور دقیق توانایی‌های زبانی کودک دوزبانه را در هر یک از زبان‌های او ارزیابی کنند، (2) توانایی‌های مشکل‌دار و غیر مشکل‌دار کودک را از نظر صداها، کلمات، گرامر و مکالمه در هر زبان به یک کل منسجم ادغام کنند، (3) ارزیابی کنند که آیا کودک در یکی یا هر دو زبان تأخیر یا اختلال دارد، (4) ظرفیت‌های زبانی/شناختی کودک را در مقایسه با کودکان تک‌زبانه و دوزبانه هم سن و سال، و (5) مداخله‌ای موثر که زیرمجموعه‌های شایستگی‌های زبانی/شناختی را در یک یا هر دو زبان هدف قرار دهد، ارزیابی کنند. این یک منظره پیچیده برای مداخله است، اما یکی که می‌توان آن را با دقت ارزیابی کرد. صرف نظر از اینکه والدین مداخله را دنبال می‌کنند یا نه، می‌توانند به کودکان کمک کنند تا با استفاده از هر دو زبان به طور منظم در زمینه‌های غنی و جذاب مهارت دوزبانگی کسب کنند.

        علاوه بر این، والدین باید به یاد داشته باشند که هر دو کودکان تک‌زبانه و دوزبانه می‌توانند مهارت‌های خود را به بهترین وجه نشان دهند وقتی از زبانی استفاده می‌کنند که با تجربیات روزانه آن‌ها مطابقت دارد (ماتوک و همکاران، 2010).

     در انتها، اگر شما دوزبانه‌ها را با استفاده از یک معیار تک‌زبانه اندازه‌گیری کنید، احتمال بیشتری دارد که شواهد نادرستی از تأخیر پیدا کنید. خوشبختانه، محققان و درمانگران اکنون در حال توسعه معیارهای خاص دوزبانه هستند که تصویر دقیق‌تری از شایستگی زبان جهانی دوزبانه‌ها ارائه می‌دهند.

نتیجه‌گیری
     در این مقاله، ما بررسی کردیم که علم درباره شش سوال رایج والدین درباره دوزبانگی زودهنگام چه می‌گوید. تحقیقات نشان می‌دهد که باید دیدگاه‌های خود را درباره دوزبانگی زودهنگام بازبینی کنیم: کودکان بدون گیجی یا تأخیر، آماده یادگیری زبان یا زبان‌های محیط‌های خود به دنیا می‌آیند (ورکر و بایرز-هینلاین، 2008).

     برای ترویج توسعه موفقیت‌آمیز دوزبانگی، والدینی که کودکان دوزبانه تربیت می‌کنند باید اطمینان حاصل کنند که کودکانشان فرصت‌های فراوانی برای شنیدن و صحبت کردن به هر دو زبان خود دارند. همانطور که کودکان بزرگ‌تر می‌شوند، تعامل با سخنگویان تک‌زبانه (به ویژه سایر کودکان) برای انگیزه دادن به استفاده مداوم از زبان، به ویژه برای زبان‌های اقلیت که به طور گسترده در جامعه صحبت نمی‌شوند، مهم است (پیرسون، 2008). معلمان، پزشکان اطفال و آسیب‌شناسان گفتار و زبان نقش مهمی در از بین بردن افسانه‌های رایج دارند و اطلاعات مبتنی بر علم درباره دوزبانگی زودهنگام را به والدین منتقل می‌کنند.
     در حالی که تمرکز ما در اینجا بر توسعه زبان بوده است، همچنین مهم است که به یاد داشته باشیم که اوایل کودکی زمان توسعه عمیق عاطفی، اجتماعی، جسمی و شناختی نیز است. دوزبانگی برای برخی خانواده‌ها یک اولویت یا حتی یک ضرورت خواهد بود. سایر خانواده‌ها ممکن است تصمیم بگیرند که بر جنبه‌های دیگر توسعه تمرکز کنند. در برخی موارد، جایی که خانواده‌ها در یک زبان دوم مسلط نیستند، دوزبانگی زودهنگام ممکن است غیرواقعی باشد.(پ.ن: و افسانه به نظر برسد)

 در اینجا، مهم است که دو چیز را به یاد داشته باشیم: 

1) دوزبانگی تنها یک راه برای ترویج توسعه موفقیت‌آمیز اولیه است و 

2) یادگیری زبان دوم در هر سنی ممکن است. زبان - هر زبانی - پنجره‌ای به جهان است. بهتر است والدین ورودی و تعامل فراوانی در زبانی که در آن راحت هستند فراهم کنند، تا اینکه به دلیل عدم تسلط یا راحتی در زبان خود عقب‌نشینی کنند.

    هنگامی که به تربیت کودکان دوزبانه می‌پردازیم، افسانه‌ها و سوءتفاهم‌ها رایج هستند، اما حقایق به سختی به دست می‌آیند. ما به همراه محققان در سراسر جهان سخت در تلاش هستیم تا به ارائه حقایق علمی مبنی بر پاسخ به مهم‌ترین سوالات والدین درباره دوزبانگی زودهنگام ادامه دهیم.

 تقدیر و تشکر
این کار با کمک‌های مالی به کریستا بایرز-هینلاین از شورای علوم طبیعی و مهندسی کانادا و صندوق پژوهش کبک - جامعه و فرهنگ و به کیسی لو-ویلیامز از مؤسسه ملی بهداشت کودکان و توسعه انسانی و بنیاد گفتار-زبان-شنوایی آمریکا حمایت شد. از الکساندرا پولونیا برای کمک در بازخوانی تشکر می‌کنیم و از والدین بسیاری از کودکان دوزبانه که سوالاتشان ما را الهام و انگیزه می‌دهد. منبع



References:

  • Akhtar N, Menjivar JA. Cognitive and linguistic correlates of early exposure to more than one language. In: Benson JB, editor. Advances in child development and behavior. Vol. 42. Burlington: Academic Press; 2012. pp. 41–78. [PubMed] [Google Scholar]
  • Barron-Hauwaert S. Language strategies for bilingual families: The one-parent-one-language approach. Clevedon, UK: Multilingual Matters; 2004. [Google Scholar]
  • Bedore LM, Peña ED. Assessment of bilingual children for identification of language impairment: Current findings and implications for practice. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2008;11(1):1–29. doi: 10.2167/beb392.0. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Bialystok E, Craik FIM, Luk G. Bilingualism: consequences for mind and brain. Trends in Cognitive Sciences. 2012;16(4):240–250. doi: 10.1016/j.tics.2012.03.001. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Bialystok E, Martin M. Attention and inhibition in bilingual children: Evidence from the dimensional change card sort task. Developmental Science. 2004;7(3):325–339. doi: 10.1111/j.1467-8624.2004.00693.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Bialystok E, Senman L. Executive processes in appearance-reality tasks: The role of inhibition of attention and symbolic representation. Child Development. 2004;75(2):562–579. doi: 10.1111/j.1467-8624.2004.00693.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Birdsong D, Molis M. On the evidence for maturational constraints in second-language acquisition. Journal of Memory and Language. 2001;44(2):235–249. [Google Scholar]
  • Bosch L, Sebastián-Gallés N. Native-language recognition abilities in 4-month-old infants from monolingual and bilingual environments. Cognition. 1997;65(1):33–69. doi: 10.1016/S0010-0277(97)00040-1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Bosch L, Sebastián-Gallés N. Evidence of early language discrimination abilities in infants from bilingual environments. Infancy. 2001;2(1):29–49. doi: 10.1207/S15327078IN0201_3. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Brito N, Barr R. Influence of bilingualism on memory generalization during infancy. Developmental Science. 2012;15(6):812–816. doi: 10.1111/j.1467-7687.2012.1184.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Byers-Heinlein K. Parental language mixing: Its measurement and the relation of mixed input to young bilingual children’s vocabulary size. Bilingualism: Language and Cognition. 2013;16(01):32–48. doi: 10.1017/S1366728912000120. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Byers-Heinlein K. Methods for studying infant bilingualism. In: Schwieter JW, editor. Cambridge handbook of bilingual processing. Cambridge, UK: Cambridge University Press; (under review) [Google Scholar]
  • Byers-Heinlein K, Burns TC, Werker JF. The roots of bilingualism in newborns. Psychological Science. 2010;21(3):343–348. doi: 10.1177/0956797609360758. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Byers-Heinlein K, Fennell CT, Werker JF. The development of associative word learning in monolingual and bilingual infants. Bilingualism: Language and Cognition. 2013;16(1):198–205. doi: 10.1017/S1366728912000417. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Canadian Council on Learning. Understanding the academic trajectories of ESL students. 2008 Retrieved from http://www.ccl-cca.ca/pdfs/LessonsInLearning/Oct-02-08-Understanding-the-acedemic.pdf.
  • Center for Applied Linguistics. Directory of Foreign Language Immersion Programs in U.S. Schools Summary of Data. 2011 Retrieved from http://www.cal.org/resources/immersion/
  • Comeau L, Genesee F, Lapaquette L. The modeling hypothesis and child bilingual codemixing. International Journal of Bilingualism. 2003;7(2):113–126. doi: 10.1177/13670069030070020101. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Comeau L, Genesee F, Mendelson M. A comparison of bilingual monolingual children’s conversational repairs. First Language. 2010;30(3–4):354–374. doi: 10.1177/0142723710370530. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Conboy BT, Mills DL. Two languages, one developing brain: Event-related potentials to words in bilingual toddlers. Developmental Science. 2006;9(1):F1–F12. doi: 10.1111/j.1467-7687.2005.00453. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Costa A, Hernández M, Sebastián-Gallés N. Bilingualism aids conflict resolution: Evidence from the ANT task. Cognition. 2008;106(1):59–86. doi: 10.1016/j.cognition.2006.12.013. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • De Houwer A. Parental language input patterns and children’s bilingual use. Applied Psycholinguistics. 2007;28(03):411–424. doi: 10.1017/S0142716407070221. [CrossRef] [Google Scholar]
  • DeLoache JS, Chiong C, Sherman K, Islam N, Vanderborght M, Troseth GL, et al. Do babies learn from baby media? Psychological Science. 2010;21(11):1570–1574. doi: 10.1177/0956797610384145. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Döpke S, editor. Cross-linguistic structures in simultaneous bilingualism. Amsterdam: Benjamins; 2000. [Google Scholar]
  • Fernald F, Simon T. Expanded intonation contours in mothers’ speech to newborns. Developmental Psychology. 1984;20(1):104–113. doi: 10.1037/0012-1649.20.1.104. [CrossRef] [Google Scholar]
  • García EE, McLaughlin B, Spodek B, Saracho ON. Yearbook in early childhood education. Vol. 6: Meeting the challenge of linguistic and cultural diversity in early childhood education. New York: Teachers College Press; 1995. [Google Scholar]
  • Gardner RC, Lambert WE. Motivational variables in second language acquisition. Canadian Journal of Psychology. 1959;13(4):266–272. doi: 10.1037/h0083787. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Genesee F, Boivin I, Nicoladis E. Talking with strangers: A study of children’s communicative competence. Applied Psycholinguistics. 1996;17(4):427–442. doi: 10.1017/S0142716400008183. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Goetz PJ. The effects of bilingualism on theory of mind development. Bilingualism: Language and Cognition. 2003;6(1):1–15. doi: 10.1017/S1366728903001007. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Goodz NS. Parental language mixing in bilingual families. Infant Mental Health Journal. 1989;10(1) doi:10.1002/1097-0355(198921)10:1<25::AID-IMHJ2280100104> 3.0.CO;2-R. [Google Scholar]
  • Green DW. Mental control of the bilingual lexico-semantic system. Bilingualism: Language and Cognition. 1998;1(02):67–81. doi: 10.1017/S1366728998000133. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Hakuta K, Bialystok E, Wiley E. Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second-language learning. Psychological Science. 2003;14(1):31–38. doi: 10.1111/1467-9280.01415. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Hart B, Risley TR. Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Brookes; 1995. [Google Scholar]
  • Hoff E, Core C, Place S, Rumiche R, Señor M, Parra M. Dual language exposure and early bilingual development. Journal of Child Language. 2012;39(1):1–27. doi: 10.1017/S0305000910000759. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Hudon TM, Fennell CT, Hoftyzer M. Quality not quantity of television viewing is associated with bilingual toddlers’ vocabulary scores. Infant Behavior and Development. 2013;36(2):245–254. doi: 10.1016/j.infbeh.2013.01.010. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Hurtado N, Grüter T, Marchman VA, Fernald A. Relative language exposure, processing efficiency and vocabulary in Spanish–English bilingual toddlers. Bilingualism: Language and Cognition. 2013:1–14. doi: 10.1017/S136672891300014X. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Johnson JS, Newport EL. Critical period effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology. 1989;21(1):60–99. doi: 10.1016/0010-0285(89)90003-0. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Kay-Raining Bird E, Cleave P, Trudeau N, Thordardottir E, Sutton A, Thorpe A. The language abilities of bilingual children with Down syndrome. American Journal of Speech-Language Pathology. 2005;14:187–199. doi:1058-0360/05/1403-0187. [PubMed] [Google Scholar]
  • King K, Mackey A. The bilingual edge. Ontario, Canada: HarperCollins; 2009. [Google Scholar]
  • Kluger J. TIME Magazine. 2013. Jul, The power of the bilingual brain. [Google Scholar]
  • Kohnert K. Bilingual children with primary language impairment: Issues, evidence and implications for clinical actions. Journal of Communication Disorders. 2010;43(6):456–473. doi: 10.1016/j.jcomdis.2010.02.002. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Kovács ÁM. Early bilingualism enhances mechanisms of false-belief reasoning. Developmental Science. 2009;12(1):48–54. doi: 10.1111/desc.2009.12.issue-1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Kovács ÁM, Mehler J. Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants. Proceedings of the National Academy of Sciences. 2009a;106(16):6556–6560. doi: 10.1073/pnas.0811323106. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Kovács ÁM, Mehler J. Flexible learning of multiple speech structures in bilingual infants. Science. 2009b;325(5940):611–612. doi: 10.1126/science.1173947. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Krashen S. Lateralization, language learning, and the critical period. Language Learning. 1973;23:63–74. doi: 10.1111/j.1467-1770.1973.tb00097.x. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Kuhl PK, Tsao FM, Liu HM. Foreign-language experience in infancy: Effects of short-term exposure and social interaction on phonetic learning. Proceedings of the National Academy of Sciences. 2003;100(15):9096–9101. doi: 10.1073/pnas.1532872100. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Lanza E. Language mixing in infant bilingualism: A sociolinguistic perspective. Oxford: Oxford University Press; 2004. [Google Scholar]
  • Lenneberg EH. Biological foundations of language. New York: Wiley; 1967. [Google Scholar]
  • Lew-Williams C, Fernald A. Young children learning Spanish make rapid use of grammatical gender in spoken word recognition. Psychological Science. 2007;18(3):193–198. doi: 10.1111/j.1467-9280.2007.01871.x. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Lew-Williams C, Fernald A. Real-time processing of gender-marked articles by native and non-native Spanish speakers. Journal of Memory and Language. 2010;63(4):447–464. doi: 10.1016/j.jml.2010.07.003. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Marchman VA, Fernald A, Hurtado N. How vocabulary size in two languages relates to efficiency in spoken word recognition by young Spanish–English bilinguals. Journal of Child Language. 2010;37(4):817–840. doi: 10.1017/S0305000909990055. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Marchman VA, Martínez-Sussmann C, Dale PS. The language-specific nature of grammatical development: Evidence from bilingual language learners. Developmental Science. 2004;7(2):212–224. doi: 10.1111/j.1467-7687.2004.00340.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Mattock K, Polka L, Rvachew S, Krehm M. The first steps in word learning are easier when the shoes fit: Comparing monolingual and bilingual infants. Developmental Science. 2010;13(1):229–243. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00891.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Mehler J, Jusczyk PW, Lambertz G, Halsted N, Bertoncini J, Amiel-Tison C. A precursor of language acquisition in young infants. Cognition. 1988;29(2):143–178. doi: 10.1016/0010-0277(88)90035-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Nazzi T. Language discrimination by English-learning 5-month-olds: Effects of rhythm and familiarity. Journal of Memory and Language. 2000;43(1):1–19. doi: 10.1006/jmla.2000.2698. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Paradis M. A neurolinguistic theory of bilingualism. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company; 2004. [Google Scholar]
  • Paradis J, Crago M, Genesee F, Rice M. Bilingual children with specific language impairment: How do they compare with their monolingual peers? Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2003;46:1–15. doi: 10.1017/S0142716407070300. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Paradis J, Genesee F, Crago MB. Dual language development and disorders. Baltimore: Paul H Brookes Publishing Company; 2010. [Google Scholar]
  • Paradis J, Nicoladis E, Genesee F. Early emergence of structural constraints on code-mixing: Evidence from French–English bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition. 2000;3(03):245–261. [Google Scholar]
  • Pearson BZ. Raising a bilingual child. New York: Random House; 2008. [Google Scholar]
  • Pearson BZ, Fernández SC. Patterns of interaction in the lexical growth in two languages of bilingual infants and toddlers. Language Learning. 1994;44(4):617–653. doi: 10.1111/j.1467-1770.1994.tb00633.x. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Pearson BZ, Fernández SC, Oller DK. Lexical development in bilingual infants and toddlers: Comparison to monolingual norms. Language Learning. 1993;43(1):93–120. doi: 10.1111/j.1467-1770.1994.tb00633.x. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Peterson J, Marinova-Todd SH, Mirenda P. Brief report: An exploratory study of lexical skills in bilingual children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2012;42(7):1499–1503. doi: 10.1007/s10803-011-1366-y. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Petitto LA, Holowka S. Evaluating attributions of delay and confusion in young bilinguals: Special insights from infants acquiring a signed and an oral language. Sign Language Studies. 2002;3(1):4–33. [Google Scholar]
  • Place S, Hoff E. Properties of dual language exposure that influence two-year-olds’ bilingual proficiency. Child Development. 2011;82(6):1834–1849. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01660.x. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Poplack S. Sometimes I’ll start a sentence in Spanish y termino en español: Toward a typology of code-switching. Linguistics. 1980;18:581–618. doi: 10.1515/ling-2013-0039. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Poplack S. Contrasting patterns of code-switching in two communities; Presented at the Aspects of multilingualism.1984. pp. 51–77. [Google Scholar]
  • Poulin-Dubois D, Blaye A, Coutya J, Bialystok E. The effects of bilingualism on toddlers’ executive functioning. Journal of Experimental Child Psychology. 2011;108(3):567–579. doi: 10.1016/j.jecp.2010.10.009. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Ronjat J. Le développement du langage observé chez un enfant bilingue. Paris: Champion; 1913. [Google Scholar]
  • Schellenberg EG. Music and cognitive abilities. Current Directions in Psychological Science. 2005;14(6):317–320. doi: 10.1111/j.0963-7214.2005.00389.x. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Sebastián-Gallés N, Albareda-Castellot B, Weikum WM, Werker JF. A bilingual advantage in visual language discrimination in infancy. Psychological Science. 2012;23(9):994–999. doi: 10.1177/0956797612436817. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Statistics Canada. French Immersion 30 years later. 2000 Retrieved from www.statcan.gc.ca/pub/81-004-x/200406/6923-eng.htm.
  • Thordardottir E. The relationship between bilingual exposure and vocabulary development. International Journal of Bilingualism. 2011;15(4):426–445. doi: 10.1177/1367006911403202. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Thordardottir E, Rothenberg A, Rivard M, Naves R. Bilingual assessment: Can overall proficiency be estimated from separate measurement of two languages? Journal of Multilingual Communication Disorders. 2006;4(1):1–21. doi: 10.1080/14769670500215647. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Weber-Fox C, Neville HJ. Sensitive periods differentiate processing of open-and closed-class words: An ERP study of bilinguals. Journal of Speech, Language and Hearing Research. 2001;44(6):1338–1353. doi: 10.1044/1092-4388(2001/104). [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Wei L. Dimensions of bilingualism. In: Wei L, editor. The bilingualism reader. New York: Routledge; 2000. pp. 3–25. [Google Scholar]
  • Weikum WM, Vouloumanos A, Navarra J, Soto-Faraco S, Sebastián-Gallés N, Werker JF. Visual language discrimination in infancy. Science. 2007;316(5828):1159. doi: 10.1126/science.1137686. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Werker JF, Byers-Heinlein K. Bilingualism in infancy: First steps in perception and comprehension. Trends in Cognitive Sciences. 2008;12(4):144–151. doi: 10.1016/j.tics.2008.01.008. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Yow WQ, Markman EM. Bilingualism and children’s use of paralinguistic cues to interpret emotion in speech. Bilingualism: Language and Cognition. 2011;14(4):562–569. doi: 10.1017/S1366728910000404. [CrossRef] [Google Scholar]